Category Archives: Uncategorized

Tala, skriv, läsa

Alla våra språk

Många tror att om barnen i skolan bara lär sig att läsa har de lärt sig det svenska språket.

För ny-svenska barn är missuppfattningarna än värre. Många tror att bara för att de kan kommunicera med sina svenska kamrater behärskar de det svenska språket.

För våra hjärnor är alla olika kommunikationsformer mer eller mindre unika. Vi måste behärska många olika “språk” innan vi fullt ut kan kommunicera med och förstå vår omgivning.

De viktigaste “språken” och aspekterna på dessa som vi måste lära oss är:

-Det vardagliga språket att höra

-Det vardagliga språket att tala

-Det vardagliga språket att läsa

-Det vardagliga språket att skriva

-Det vetenskapliga språket att höra

-Det vetenskapliga språket att tala

-Det vetenskapliga språket att läsa

-Det vetenskapliga språket att skriva

-Matematikens språk att höra, tala, läsa, skriva och interpretera

Förklaring: Det vetenskapliga språket är den del av vårt språk som vår civilisation, forskning och teknologi har gett oss. Därför kan man också säga att matematiken är en del av det vetenskapliga språket.

 

Talspråket

De vardagliga talade språkformerna lär sig barn utan annan träning än att umgås med föräldrar och kamrater. Redan här uppstår ett problem för ny-svenska barn.

Den vuxnes talspråk är inte identiskt med barnens.

Den vuxnes talspråk är mycket mer sofistikerat än barnens. Exempelvis innehåller barnens talspråk sällan bisatser. Det innehåller dessutom en hel del av det som Vygotsij kallar det vetenskapliga språket.

Det här innebär att ny-svenska barn vars föräldrar uteslutande talar sitt modersmål med sina barn, har svårt att förstå det språk som läraren använder i sin undervisning.

Detta synliggörs sällan vid ytlig observation eftersom många av de ny-svenska barnen använder sitt nyupptäckta barnspråk med stor säkerhet.

 

Skrivspråket

Bokstavsljudning

Den traditionella metoden som utgår från att känna igen bokstäver och associera dessa med ljud som sedan binds samman till ord är nog fortfarande den vanligaste metoden.

Den har dock vissa tillkortakommanden i det att många ord i språk som engelskan och svenskan inte är “ljudenliga” och därför inte enkelt låter sig identifieras med hjälp av bokstävernas ljud.

Barnen måste därför själva i stor utsträckning komma på att det ljudenligt lästa ordet inte stämmer med något ord som de känner igen. De söker då bland liknande ord och hittar så småningom vilka ord som mest liknar den ljudbild som bokstäverna ger. När detta händer säger vi att barnet har “knäckt koden”.

 

Helordsläsning

Bland annat på grund av denna svårighet har olika metoder för läsinlärning uppstått. Helordsläsning är en sådan metod. Den baserar sig på att lära barnen läsa utifrån de ord som de kommer i kontakt med i sin vardag. Mjölkpaketet nämns ofta i detta sammanhang.

Lära läsa genom att skriva

En tredje metod  är “lära läsa genom att skriva”. Det är på många sätt en kombination av bokstavsläsning och ordbildsläsning, men den tar även hjälp av handen för lärandet.

Redan vid tre års ålder tränas barnen i att “rita” bokstäver samtidigt som de lär sig bokstävernas ljud. Det sker i flera steg där pennmotoriken tränas med hjälp av olikformade metallplattor vars kanter de följer med en penna. Genom att rita linjer och cirklar, på fri hand, parallellt med de linjer som de åstadkommit med kantstöd, förfinar de sedan motoriken. Bokstävernas form tränas med sandpappersbokstäver som de följer med pekfinger och långfinger. Här måste barnen bli instruerade så att de följer bokstävernas form på ett sådant sätt att skrivandet blir effektivt när de efter mycket träning börjar binda ihop bokstäverna till ord. De har också sandlådor där de fritt ritar bokstävernas form i sanden. Siktet är att bokstäverna så småningom ska bilda enkla ord. För att dessa ord ska fastna som ordbilder hos barnen måste de skriva dem med gemena bokstäver. För att automatisera formandet av bokstäverna på papper i rätt storlek, används nu skrivböcker med linjerade blad där de får träna att rita bokstäverna med rätt storlek och placerade på bladens radlinjer.

Innan de behärskar skrivandet rent mekanisk kan de skriva med lösa bokstäver. Även dessa bokstäver måste vara gemena så att de känner igen dem när de ser dem i alla ord som de möter i böcker, tidningar och på mjölkpaket. Efterhand börjar de skriva med penna de ord som de skrivit med de lösa bokstäverna. Vid det här laget har de flesta knäckt läskoden.

Nästa steg är att få till flyt i skrivandet. Hittills har orden skrivits bokstav för bokstav, men med mycket skrivande kommer barnen att börja skriva helord, det vill säga att de lär sig skriva orden utan att tänka på vilka bokstäver de består av. Med helordsskrivandet har också helordsläsandet infunnit sig hos merparten av barnen.

Med helordsskrivandet infinner sig behovet av att kunna skriva helordet snabbt och utan att lyfta pennan från papperet. Det finns mycket att vinna på att i det här läget ge barnen möjlighet att lära sig skrivstil. Av någon anledning har detta blivit kontroversiellt bland lärare i sverige. Orsaken till detta kan man nog finna i att många tycks tro att ändamålet med handskrivandet skulle vara att ge barnen en “vacker” handstil och att många tycker att det är motbjudande att bedöma en så personlig sak som handstilen. Eftersom det mesta som skrivs för att läsas av andra faktiskt kommer att skrivas på dator, finns ingen anledning att ställa sådana krav på barnen. Däremot är en effektiv handstil ett ovärderligt verktyg för barnets framtida studier och personliga utveckling.

Man har också kunnat konstatera att barn som har diagnosen dysgrafi har stor hjälp av att lära skrivstil.

Kunskap! Vad ska vi med det till?

Under flera årtionden har pedagoger och psykologer hävdat att det är viktigt att träna arbetsminnet på olika sätt. Det har dock inte kunnat dokumenteras att detta har varit framgångsrikt. Man har bara tagit för givet att det är nyttiga övningar man har sysslat med.

Kanske är det en dröm om att kunna uppfostra någon slags supermänniskor eller också är det bara för att någon, någon gång har sagt att man kan träna upp arbetsminnet.

Det kan också handla om ett mycket ödesdigert missförstånd av forskningsresultat som bl. a. Torkel Klingberg på KI kom fram till vid mycket laboratoriemässiga försök.

Han lyckades under dessa exceptionella förhållanden förbättra arbetsminnet med ca: 10-15%.

Med tanke på att arbetsminnet från början är mycket begränsat, är 10-15% näst intill försumbart och om man dessutom betänker att denna förbättring i stort sett var borta efter en kortare tid utanför laboratoriemiljön, kan vi nog tryggt sluta oss till att vi har fått det arbetsminne vi har och det får vi nog finna oss i.

Sentida hjärnforskning har dessutom visat att det så kallade ”arbetsminnet” egentligen inte är ett minne utan en process där projektioner mellan pannloben och olika sinneskortex hålls igång av de så kallade hjärnvågorna. Stabiliteten i den här processen är kanske att betrakta som koncentration och antalet projektioner som kan hållas igång skulle kunna vara det vi kallar för arbetsminnet. Detta antal är emellertid mycket litet knappast mer är 2-3 projektioner.

Den här processen är en medfödd förmåga som alla har mer eller mindre av. Många anser att procesens effektivitet är det som avgör mäniskans kognitiva förmåga och intelligens.

Det är här memorerad kunskap av olika slag som vi lagrar i långtidsminnet blir väldigt viktig. Här finns praktiskt taget inga begränsningar. Här kan vi plugga in fakta. Vi kan knyta fakta till andra fakta och förstå och därefter memorera dessa samband som konceptuell kunskap. Vi kan lära oss steg i en procedur som vi genom tillämpning lär oss och som då blir till proceduriell kunskap. Vi kan t o m memorera rutiner för hur vi ska kunna lagra saker i vårt eget långtidsminne. Allt det här förbättrar arbetsminnets förmåga att göra ett bra jobb. I långtidsminnet finns ju då en massa ”halvfabrikat”; sådant som vi redan tidigare tänkt ut och lagrat eller tränat in. Dessa, i långtidsminnet lagrade, faktakunskaper och kompetenser kan vi knyta samman med färsk information i den tankeprocess, som vi populärt kallar arbetsminnet, och vips har vi utfört en komplicerad tankeoperation utan att överbelasta vår begränsade tankeförmåga.

”Allt som vi vuxna tycker är tråkigt ska vi naturligtvis inte utsätta barnen för.”

”Inte ska vi tvinga dem att sitta framför läxböcker och plugga en massa glosor eller räkna sida upp och sida ned för att drillas i mekanisk räkning. Det är naturligtvis jätteviktigt att vi underlättar deras skolarbete så att de t ex inte behöver skriva hela meningar när de ska beskriva vad som står i en text. Det räcker ju att de fyller i nyckelord som visar att de förstått textens innehåll. För att inte tala om algoritmer i matematiken. Det finns väl inte en människa som använder liggande stolen för att beräkna en division eller vertikal uppställning av multiplikation. Det finns ju räknare i varenda mobiltelefon. Och vad finns det för mening med att plugga in Europas huvudstäder och alla gamla mossiga årtal som vi vuxna var tvungna att lära oss?”

Naturligtvis ska våra barn göra allt det där!

Ingen kunskap av något slag kan förvärvas utan arbete och tar vi bort arbetet som syftar till att ge barnen kunskap kommer de inte att kunna memorera kunskap. I bästa fall får de den kunskap som vi kallar igenkännande, men knappast den kunskap som fungerar för att stödja komplicerade tankeprocesser.

Kunskapen är tankens bränsle!

Lärarutbildningen

När man som svensk läser reportage om finsk skola slås man av hur stora likheter våra skolsystem har.

Dock tror jag att man kan urskilja en faktor som verkar vara av avgörande betydelse och det är utbildningen av lärare.

Genom att lärarna i Finland verkar vara helt säkra på hur de ska bedriva sin undervisning och tycks lita på sin förmåga till detta, möter de respekt från alla håll. Det finns ingen ”marknad” för politisk inblandning.

I Sverige har man haft en tilltro till att lärarna med en ”akademisk” utbildning själva ska kunna utforma sin lärargärning och sina pedagogiska metoder. I den situationen blir de mycket motagliga för ”akademiska” trender och de blir också skärade av ”nya” läroplaner där de upplever att det ställs nya krav på det ”fria” utformandet av deras undervisning.

Jag tror att utbildningen av lärare måste vara mycket mer av en yrkesutbildning som ger varje nivå, Fk-3, 4-6 och 7-9 den pedagogik, metodik och det utbildningsprogram som ger de kunskaper och färdigheter som är viktiga på just den nivån. En utbildad lärare skulle aldrig behöva läsa läroplaner efter att de gått sin utbildning!

Med detta menar jag inte att det bara ska finnas utbildning av lärare med en pedagogik. Högskolor för utbildning av licensierade waldorflärare, montessorilärare, frenezlärare, piagetlärare m. f l. skulle vara underbart att se.

Det är möjligt att det nu är på väg åt rätt håll med den relativt nya uppdelningen i lärarkategorier. Låt oss hoppas på det. Dock tror jag inte att utbildningen av grundskolelärare hör hemma på universitetet.

I Finnland är betyg ingen politisk fråga. Det innebär inte att man inte bedömer elevernas kunskaper. Man sätter t.ex. betyg på tester(prov) vilket nästan avskaffats i Sverige.

Att kunna är inte samma sak som att känna till.

I dagens skola finns så mycket kul att göra, så ingen har egentligen tid att lära sig något.

Man tittar på en video, man spelar ett spel, man hör hur de pratar på engelska i ett språkprogram, man blir förhörd med självrättande flervalsprogram. Men lär man sig något, eller är det t o m så illa att man tror att man lärt sig något därför att man känner igen sådant man sett eller hört?

Jag tror att många lärare idag t o m är rädda för att ställa raka frågor och kräva raka och entydiga svar, speciellt i skriftlig form. Man är t o m rädd för att korrigera elevens fel eftersom man är rädd för att det ska förstöra elevens motivation.

När allt man gör i skolan utgår från att eleverna ska få ”Instant reward”, det vill säga att ha kul, kommer de så småningom att utveckals till elever som inte är normaliserade d v s att de tror sig om något som de inte är.

Begreppet kunskap ersätts med att vara informerad. Det ger oss ytliga och lättpåverkade medborgare och är i förlängningen ett allvarligt hot mot vår demokrati.

Att vara lärare innebär att man har en uppgift av samhället. Den uppgiften går ut på att bygga solid kunskap hos varje individ så att de klarar det moderna samhällets alla krav och kan stå emot kommersiella krafter som bara har egen vinning för ögonen.

Kommersiella krafter som i dag försöker sälja allsjöns roliga och underhållande program på likaså jättejusta underhållningsmaskiner och skojfriska läroboksserier. De marknadsförs som lärande program men är ofta rena tidsfördriv. De har inga strukturerade ambitioner för att ge barnen kunskap, verklig aktiv kunskap, men de underhåller eleverna så att de håller sig lugna.

Naturligtvis finns lärare som kämpar för att ge den uppväxande generationen solid och korrekt kunskap men jag är rädd för att marknadskrafterna i alla former är för starka för de mediokert utbilade lärarna som tror att modern pedagogik är det förlösande ordet.

Jag menar inte att jag skulle vilja sätta de fria marknadskrafterna ur spel, men skolan och tydligen också lärarutbildningen måste vara så seriösa att både elever och blivande lärare får kunskap att stå emot det kommersiella trycket. Får man inte studera Montessori, Vygotskij, och Piage på lärarhögskolorna, eller anses de för mossiga för att platsa i den moderna pedagogiken?

Och naturligtvis är det de svaga och icke studiemotiverade eleverna som drabbas mest av detta.

Jag är mycket oroad av den här utvecklingen

Tankar om hur jag tror att skolan skulle kunna bli bättre (påbörjad)

Kunskaper och färdigheter

Ett försök att strukturera skolans uppgift när det gäller kunskaper och färdigheter:

Jag tycker mig kunna urskilja fyra olika slags syften för den kunskap som skolan borde förmedla.

  1. Kommunikation: modersmålet, främmande språk, bild, musik och matematik,
  2. Vår plats i rummet och tiden: geografi, historia och samhällskunskap
  3. Hur allt fungerar och hänger samman: Fysik, Kemi, Botanik, Zoologi och Teknologi.
  4. Fysisk fostran, motorisk träning och praktiska kunskaper: Gymnastik och idrott, hemkunskap och slöjd

Kommunikation

För 60 år sedan stod i betyget; muntlig framställning och läsning som ett betyg och skrivning var ett annat. Vi hade alltså två betyg i svenska. Det näst viktigaste betyget var räkning, obs. inte matematik. På den tiden insåg man tydligen att det var detta som var de viktigaste ämnena de första åren. Det var de ämnen som var kunskapens moder. Utan att kommunicera kunde man ju inte lära sig något.

Sedan dess har lågstadiet överösts av allt från sophandtering till fysik, kemi, teknik och andra ämnen som de i väldigt liten grad har förmåga att ta till sig. Nu räcker tiden inte till för att lära sig lyssna, tala, läsa, skriva och räkna.

Det är naturligtvis både trevligt och meningsfullt att låta barnen komma i kontakt med dessa ämnen när de tränar sina läs-, skriv-, berättat-, och räknefärdigheter, men på lågstadiet får inte fokus glida bort från färdighetsträningen genom att man i värsta fall ersätter nödvändig skrivträning med fylleriuppgifter eller flervalsfrågor.

Trots att vi nästan dagligen får höra att elever ända upp i gymnasiet varken kan skriva eller räkna tycks man inte inse att det bl. a. är den här snuttifieringen som har trängt ut dessa viktiga ämnen på lågstadiet och gjort lågstadiet till ett högstadie-light och därmed kört ifrån barnens verkliga behov vid 6-10 års ålder. Det är både okänsligt och okunnigt.

Vår plats i rummet och tiden

Vad som är viktig kunskap i de här ämnena är mycket svårt att komma överens om. Här finns idéer om att allt från lanskapens vattendrag och orter till världen högsta berg är nödvändig kunskap till att vi inte behöver några faktakunskaper över huvud taget.

Som alltid tror jag att vi måste börja med att ge eleverna helhetsbilder. Vår värld, vår Jord, världsdelarna, haven och länderna och senare, kopplat till historien, hur länderna bildats och världsreligionerna.

Detaljer som städer floder kan därefter plockas in beroende på vilken aktualitet de har. Naturligt vis finns fortfarande sådana faktakunskaper som krävs för en meningsfull kommunikation, t ex större städer i världen och huvudstäder i Europa.

I Historia är helheten

Lärarnas roll

Förhållningssätt

Läxor

Min dyslexi

Min dyslexi diagnostiserades första gången när jag var 8 år (1953) eftersom jag då kandiderade för hjälpklass. Jag kom inte in i hjälpklassen utan fick fortsätta i den vanliga klassen eftersom det antogs att jag skulle ta studenten trots mina svårigheter.
I realskolan fick jag genomgå en ordentlig dyslexitest med den då tillhörande obligatoriska intelligenstesten. Jag befanns då ha ganska grav dyslexi.
Problemet som jag upplever när jag läser om dyslexiforskningen i Sverige är att jag inte känner igen symptomen som jag borde ha som dyslektiker. Jag är uppenbart ytlig dyslektiker eller som de flesta kanske säger, visuell dyslektiker.
Jag har aldrig haft svårigheter med matematik och jag har aldrig haft några som helst svårigheter att uttrycka mig muntligt, inte ens som lågstadiebarn. Min läsförståelse är
bättre än de flestas, men min stavning och visuella memorering av ord är helkass.
Varför uppmärksammas inte denna typ av dyslexi. Ibland får jag intryck av att den t o m inte finns.
Varför talar man bara om dyslexi som om det vore ett väldefinierat handikapp när symtomen är nästan diametralt olika för visuell och auditiv dyslexi. Hur väljer man ut försökspersoner när man forskar i ämnet. Skiljer man då på dessa huvudformer av dyslexi?
På det jag skrivit ovan kan det verka som jag gått genom skolan som en promenad i parken, men naturligt vis har det stundtals varit mycket svårt.

Det är vårt lexiska samhälle som gjort oss dyslektiker till “handikappade”. Jag känner mig inte ett dugg handikappad. Jag vet att jag har förmågor som är sällsynta hos icke-dyslektiker. 

Många visa män och kvinnor har under århundraden diskuterat om man verkligen kan tänka utan ord. Ofta har en dyslektiker en bättre utvecklad förmåga att tänka holistiskt eftersom orden begränsar.

Bland andra har ju Vygotskij filosoferat en hel del om detta.

Det pedagogiska etablissemanget gillar inte matematik och fysik

De vill göra om matematik till svenska och fysik till SO.

De har fått för sig att matematiken är det ämne som ska träna barnens logiska och kreativa förmågor i stället för det mycket effektiva och generella hjälpmedel för kvantitativ kommunikation och interpretation som det är. De har inte heller förstått att fysiken är ett ämne som försöker, och i stor utsträckning har lyckats, förklara hur vår värld fungerar och inte det ämne som ska fördjupa sig i de samhälleliga konsekvenserna av de fysikaliska upptäckterna och deras tekniska tillämpningar.
Den här inställningen till matematik och fysikämnena suddar ut dem till en sörja som inte kommer att kunna absorberas av barnen och landa som användbar kunskap.

Finnarna har en helt annan uppfattning om detta. De ser skrivandet som det ämne där eleverna tränar sina logiska och kreativa förmågor. Nedanstående länk handlar om svenskämnet http://www.edu.helsinki.fi/malu/kirjasto/tieto/lukem/main.sv.htm

Hjärnjympa och fiffighetsträning i stället för matematik

Återigen får vi höra från olika håll att det är ”fult” att syssla med rena räkneövningar på mattelektionerna. I stället skall eleverna lära sig att tänka kreativt och de ska med fiffiga metoder träna upp sitt arbetsminne. Metoderna förutsätter naturligtvis speciella kurser för utbildning av lärare och en arbetsmateriel som är helt nödvändigt.

Under de senare årtiondena har jag fått intrycket av att matematiken fått spela rollen av någon slags hjärnjympa där fiffighet och kognitiv förmåga uppvärderats på bekostnad av rena räknefärdigheter och matematiskt kunnande. Detta anser jag vara bekymmersamt eftersom elever som inte är så fiffiga alldeles i onödan nedvärderas både inför sig själva och inför sin omgivning. De, för eleven så viktiga, positiva förväntningarna i matematik uteblir. Jag kan även se de här tendenserna i de nationella proven, där man ibland får intrycket av att vissa uppgifter är tagna ur ett WISC-test.

Visserligen har forskning visat att arbetsminnet kan tränas upp, men den som läser vad Torkel Klingberg och co. har kommit fram till inser att det endast kan ske med upp till 15 % och om man betänker att detta är beräknat på det arbetsminne som eleven besitter, är det återigen de elever som redan är utrustade med ett bra arbetsminne som gynnas mest av en sådan träning.

Man kan också konstatera att den träning som gett dessa mätbara resultat är mycket resurskrävande och kräver obruten kontinuitet. Detta betonar verkligen Torkel Klingberg.

När ska lärare i dagens klassrumssituation klara detta?

Jag tror, tvärt emot de nu rådande ”korrekta” åsikterna, att det är mycket viktigt att lära sig matematikens språk och att träna detta språk med hjälp av de verktyg som generella algoritmer utgör. Detta kan bara göras genom att plugga tabeller, räkna, räkna och åter räkna. Matematiken måste i högre grad erkännas som ett kunskaps- och pluggämne och inte vara förbehållet ”klassens mattegenier”.

I läroböckerna får begrepp som ”talsorter” och fiffiga knep för huvudräkning på papper tränga undan korrekta begrepp och generella algoritmer. Barnen själva får intrycket att de kan utföra uppställda beräkningar, men sanningen är att de utlärda metoderna är begränsade till olika specialfall. Det fina med de generella algoritmerna för vertikalt uppställd addition, subtraktion, multiplikation och division är, förutom att de gäller för generella, reella tal (decimaltal), att även barn som har lite svårt för huvudräkning ganska lätt kan klara relativt komplicerade beräkningar. Något som dessutom gör de generella algoritmerna pedagogiskt intressanta är att de utnyttjar och synliggör positionssystemets alla fördelar.

Det är naturligtvis inget fel att lära barnen fiffiga metoder för huvudräkning på papper, men detta måste de lära sig som specialfall när de kan och förstår de generella metoderna. Problemlösningar som är okonstlade och praktiska tillämpningar på den matematik barnen arbetar med är en självklarhet, men bara under förutsättning att baren har fått tillräcklig kunskap och övning för att kunna göra uppgifterna fullt ut.

Den som lär sig ett språk och dess finesser kan uttrycka komplicerade tankar och samband. Detta gäller i högsta grad det matematiska språket.

Nåra tankar om dyslexi

Internationellt anses 1 – 20% av en befolkning lida av dyslexi! Det är inte ett skrivfel. Osäkerheten i talet beror på att olika yrkesgrupper definierar dyslexi på olika sätt.

En märklighet i debatten om dyslexi är att skillnaden mellan fonologisk eller auditiv dyslexi och visuell dyslexi inte alls uppmärksammas. Skillnaden mellan fonologisk – och visuell dyslexi är signifikant. En auditiv dyslektiker har helt andra svårigheter och tillkortakommanden än en visuell dyslektiker.

Landets logopeder har dock på ett mycket märkligt sätt lyckas reducerat dyslexi till att vara auditiv dyslexi. Det har t o m förekommit att man hävdat att visuell dyslexi inte existerar. Tillsammans sägs fonologiska och visuella dyslektiker utgöra upp till 20% av befolkningen.

Om man däremot ser lite utanför våra gränser kan vi konstatera att dyslexi oftare kopplas till begreppet visuell dyslexi vilket reducerar antalet dyslektiker till 3-5% och om vi bara hårdtolkar det gamla begreppet ordblind d v s någon som aldrig kan lära sig läsa (alexi) är vi nere i under 1%.

Före mitten på sjuttiotalet existerade inte fonologisk dyslexi. Då var man helt enkelt ordblind eller hade läs och skrivsvårigheter, båda syftande på visuell dyslexi.

Om man studerar ämnet förutsättningslöst och inte bara ansluter sig till en av alla dyslexi- ”religioner” och försöker att få den bekräftad, gör man det svårt för sig. Om dyslexi ventileras mycket åsikter men fakta i form av neurologiska upptäckter och forskning om åtgärders effektivitet ser vi mycket lite av i svensk debatt.

I den forskning jag sett verkar det vara mycket vanligt att forskare, när de väljer ut sina forskningsobjekt med dyslexi, inte gör skillnad på visuell och auditiv dyslexi. Det kan vara en av anledningarna att resultaten spretar.

Somliga påstår, även bland framstående moderna forskare, att dyslexi är en ”myt” och att alla barn med läs- och skrivsvårigheter oavsett begåvning i övrigt, har samma typ av handikapp. Eftersom jag själv är visuell dyslektiker kan jag inte instämma i detta då jag dagligen i över 60 år blivit påmind om mitt handikapp. Jag tror emellertid att vi för att inte avfärda deras mycket seriösa forskning bör betrakta deras slutsats som en alternativ och kanske provocerande definition av begreppet.

Om barn som har läs- och skrivsvårigheter skall utredas är det rimligt att man både vet vad man utreder och vilka åtgärder utredningen skall leda till. Det är skrämmande att se resultaten från vetenskapliga studier av sambanden mellan åtgärder som satts in mot dyslexi och de resultat de genererat.

Massor med pengar har lagts på datorer, färgade glasögon, taktil och motorisk träning mm utan att ge önskade, mätbara resultat.

Vad som emellertid är bevisat är att en intensiv läs- och skrivträning med pedagog kan lyfta barnen till en självutvecklande nivå på bara några veckor. Dyslektikern kommer däremot aldrig att bli av med sitt handikapp, men kan med den här typen av hjälp komma så långt att läsandet blir överkomligt och t o m lustfyllt. Denna läs och skrivträning skiljer sig, efter vad jag förstått, egentligen inte från den läs- och skrivträning som barn utan speciella problem bör få, den är bara mer intensiv och arbetar med mindre steg för att bygga upp barnets självförtroende i läs och skrivsituationen.

För att sätta in sådan träning skulle det faktiskt inte behövas någon diagnos. Det enda som behövs är insikten att ett barn har svårt att lära sig läsa och skriva och att detta är en förmåga som i likhet med tondövhet och färgblindhet inte behöver ha med mental retardation att göra. Varför skall bara de barn som fått diagnosen dyslexi ha extra stödundervisning. Vad händer med de barn som inte anses ha dyslexi men som ändå har svårt att lära sig läsa och skriva?

Naturligtvis är detta en mycket obekväm insikt eftersom det kräver pedagogresurser i en omfattning som skolan inte kan ställa upp med idag. Att köpa några billiga datorer och därtill hörande program är betydligt billigare och kräver betydligt mindre specialpedagogiska resurser.

Jag tror att vi behöver massor av ”reparerande” undervisning av våra unga lågstadielärare så att denna stora resurs tillsammans med specialpedagoger kan intensifiera arbetet med alla barn som har läs- och skrivsvårigheter. ”Diagnosen” att ett barn har svårt att lära sig läsa och skriva borde varje lågstadielärare kunna ställa.

Det kanske trots allt är dags att tolka ordet dyslexi bokstavligt d v s ”problem med ord” eller med andra ord läs- och skrivsvårigheter och då skulle begreppet dyslexi faktiskt kunna avskaffas i ett pedagogiskt sammanhang.